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【摘要】本文通过对基于问题的学习（Problem-BasedLearning，简称PBL）的分析，认为这种在西方兴起的教学方式非常有助于促进学生的自主学习、终身学习；但从其实质看，PBL是个案研究性学习的一种形式，本身也有一些不足。本文力求在中华文化背景下，为更加有效的发挥PBL的实际效果，提出完善PBL教学的方法，从而让学生在真实的情境中，获得真正的意义建构，实现素质教育的目标。
【关键词】基于问题的学习；协作学习；社会文化背景；个案研究性学习；学习共同体
一、PBL概述
（一）什么是PBL
基于问题的学习（PBL），即“Problem-BasedLeaning”，来自于美国神经病学教授HowardBarrows于1969年首创的以问题解决为中心教学方法，最初主要应用于当时的医学教育，后来逐渐被其他的院校所采用，目前这种教学方法早已经跨越国界，在不同国家的教育领域得到广泛应用。对于这种教学方法的认识，可以从其教学目标上进行考察：Barrows等（1995）认为，PBL的目标包括：建构广泛而灵活的知识基础；发展有效的解决问题的技能；发展终身学习的技能；成为有效的合作者；内在的自我促进者。
另外，Hmlo等（1997）也指出，PBL的学习目标主要在于：帮助学生发展高层次的思维技能和灵活的知识基础，最终将学生发展成为一个主动的学习者。由此Howard&Barrows和AnnKelson博士将PBL概括为“是一种课程又是一种学习方式”。鉴于此，著者认为可以从教与学两个方面来理解PBL，即从课程的角度去理解PBL，它是通过提出问题，让学习者在问题解决的过程获取相关的知识的课程类型；从学习方式的角度来看，它是通过学习者采用小组协商合作、自主学习等形式来获取知识的一种学习方式。
（二）PBL理论基础
PBL的发展主要是以皮亚杰（Piaget）的认知建构主义和维果茨基（Vygotsky）的社会建构主义为理论基础。皮亚杰强调让学生进行“自治式”的学习，即把思考和学习的权限都交给学生，围绕问题、主题、疑问以及相互关系中进行认知的重组。维果茨基则认为，学习与知识获取离不开真实问题－即学习环境，它反映的是真实世界的复杂性；组建基于共同的兴趣和经验的学习共同体（LearningCommunity），开展具有多重解决方案、不确定性、新奇的、更多对话进行观点分享的学习活动，从而把学习看成是以相关的、有意义的、学习成果和过程为导向的活动。他们对于教师的讲解与支持体现在问题步骤的分析，提供暗示以及必要的澄清上，培养学生从多重角度理解问题方法。
（三）PBL的特点以及活动的开展方法
通过对一些相关案例的研究，特别是借助Duffy(1996)的分析，著者概括出PBL的特点：
1、以学生为中心。教师在整个学习活动中主要起引导者、帮助者的作用，学生需要对问题进行理解、展开学习的过程以及呈现学习结果。
2、PBL将问题作为学习的起点，通过问题来驱动学习，而这样的问题应该是开放的、接近真实世界的“复杂”的问题，并且有多重解决方法的问题，鼓励学习者去探索、学习，并从多个角度认识问题，便于以后的知识迁移。
3、它采用小组协作学习的形式，学习者在PBL环境中，能通过讨论、沟通、社会交往等发展自己与人合作的能力和技巧，成为有效的合作者。
根据上述特点以及最初Barrows所建立的教学模型和后续的完善，PBL的开展大致分为以下的步骤：
（1）划分学习小组。小组的划分或者是依据学习者认知水平、或者是依据学习者的兴趣、爱好以及学习风格进行分组。通常是在发放多个可供选择的问题之后，由学习者根据自己对问题的兴趣、爱好自由地结合成小组，有的学者称这种分组方法为“基于问题的分组”，而分组方法中又有同质分组和异质分组之分；所谓同质分组是指把学习风格、认知水平相近或相同的学习者编制一个小组；所谓异质分组是指把学习风格、认知水平相差比较大的学习者编制成一个小组。这里应该尽量让学生自愿组合，创设较为自由、舒适的合作氛围。而每一学习小组要有一个辅导员，通常由学校的教师担任。
（2）从贴近学生现实生活的角度精心设计一个“真实而复杂”的问题，问题的表面就是一个有趣的现象或者案例，而现象的背后的问题包含教学目标所要求的教育信息，在学习的开始，辅导员老师以学习促进者的身份引导学生思考，找出现象或事件背后的问题所在，然后针对问题，启发学习者从多个角度出发寻求问题解决的方案，
（3）为了解决问题，学习者展开分工、合作，在一段时间的自主学习过程中，学习者个人采取自己的策略来完成个人和团体学习需求，然后在小组中把自己的所学应用到问题情境中，并确定浮现出的新的学习需求，如此反复，直到问题解决。
二、PBL的开展背景与实质
PBL最初是由McMaster医科大学在30年前开始采用的，从一开始就取得颇为显著的教学效果，从此他们把真实的病例问题作为课程的基础；而西方的一些医学院看到他们的成功，纷纷引进这种新的教学思路。
但是，按照PBL的要求，首先需要从教师中挑选出合适的人选作为PBL的辅导人员，如果严格遵照程序，那么5~9人的小组就需要一位教师，而这根本不可能让全校所有的孩子都来参与，因为实在是找不出更多的辅导教师；况且目前学校对于教师分配制度也不能给教师带来更高的积极性。所以在西方国家里，虽然也面临这种情况，但在一些学校还是开展起来了，不过，在三年左右的时间里，这种教学计划就不那么畅顺了。首先是辅导教师对于PBL带来的额外付出有些力不从心，在这样的额外压力下，原来的那些热情高涨的人们很快就变得烦躁了（ClydeFreemanHerreid2003）。所以PBL也还是处于发展探索中的学习方式。
那么PBL的实质到底是怎样的呢？在此不得不提到个案研究性学习（casestudylearning），它起源于上个世纪之交的美国哈福大学法律与商学院，其历史要比PBL早近60年。当时哈福大学主要是把它定位在学生面对真实的困境来解决真实的问题（案例）学习活动，做法是教师给学生们一个写出来的案例，然后让大家分析并在课堂上讨论这个案例，进而考察这个案例中问题的背景，以期找到可供选择的方法来解决问题（ClydeFreemanHerreid2003）。
个案研究性学习中提到的“问题”通常也是开放的，即存在多种解决方案；指导教师也会把问题划分成不同的部分分给学生个人，并需要延续一段时间的自主学习，这样基于问题，学生就形成一些学习小组。而教师也就面对一个个的小组进行指导。在上个世纪的40年代，化学家康南特（JamesConant）教授，就曾尝试把在哈福大学非常有效的个案研究学习方式应用到自己的教学中，在短时间内要学生学习大量的知识材料，并利用科学史上一些案例做材料设计自己的课程，正是这套课程促成了像氧元素的发现这样科学史上一些伟大的成就。
从美国哈福大学法律与商学院以及康南特的教学实践，著者分析得出个案研究性学习的实施方法与特点：
（1）教学组织者选择来自于真实生活中的较为复杂的事件或案例，引起学生兴趣，引导其发现事件中存在的关键问题；
（2）问题的解决过程也是学生的学习过程，单个学生不可能独自完成整个任务，需要根据情况（自愿或教师安排）划分协作学习小组；
（3）小组成员内部既分工又协作，搜集资料，资源共享，“头脑风暴”式的寻求问题解决的多重方案；
（4）在教师指导下，通过真实环境中的实践活动，验证问题讨论的过程，并且记录下活动的结果；
（5）小组成果评价。由此看出PBL与个案研究法在本质上，它们都采用案例（故事）进行教学（ClydeFreemanHerreid2003），所以PBL实际上就是一种个案研究的教学方法；而现在流行的一些其它的教学方法，诸如：任务驱动教学法（task-basedlearning）、问题解决学习（problem-solvinglearning）、基于方案的学习（project-basedlearning）、基于目标的行动计划（GBS）等都属于个案研究的教学方法的范畴。不难看出，PBL把学习根植于复杂的、有意义的问题情境中，将学生置于积极的问题解决者的角度，直接去面对反映真实世界情境的劣构问题，通过解决复杂的实际问题，培养学生的问题求解策略，同时发展基本的学科知识基础和基本技能。著者认为，在当前我国推进教育教学改革中，开展旨在培养学生创造性和实践能力的素质教育的背景下，这种教学方法能够促进这一改革的发展和目标的实现，但是需要考虑在中国文化背景的影响。
三、中华文化背景下的PBL
在中国或华人社区实行类似于西方的教学方法，在中华文化背景下，PBL会产生如同西方学生的学习过程和学习效果吗?一些研究表明，教育管理在文化的跨度上是很窄的（Cheng,K.M.1995）。如果忽视东方的智力传统以及我们的实践经验，转而依靠西方的教育理论，那是一种冒险的行为，不利于我国教育事业的发展。众所周知，不论是在东方还是在西方文化背景下的学习环境，将直接影响到学生对学习方法的选择及偏爱程度。
在不同文化背景下使用PBL，我们在其运用的范围和一些限制条件上必须进行一些研究，这样PBL不仅是一种让学生探索新知识的教学方法，也可因此在自己的文化背景下理解和认识西方的一些教学管理经验。
通常，中国或华人社区在长期的传统教育的影响下，认为教师都是“智者”（或者说是赐予智慧的人），学生知识的获取主要来自教师的讲授和书本的呈现，同时学生也把老师的话当成真理，所以，从教育哲学的层面看PBL，恰恰是对传统教学方式的另一个重大挑战：智慧不可言传！新的理念认为学习是有意义的，不是被动接受，知识是从学习者实践中发现的；特别是当学习者参与管理一类的问题，从不同的角度搜集适用于当前问题解决的时候。在这样的学习中，教师的角色发生变化，从知识的传授者变成学习的引导者、促进者。那么在中国或华人社区背景下如何更好的开展PBL教学呢？
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（一）对于小组学习
由于PBL强调“团体动力”，所以中国或华人社区学生就可能因为文化背景的原因而不能充分体现这个特点。尽管我们采用PBL进行教学的过程甚至总结的结论都非常的接近西方的经历,但是往往在小组中的交互作用中暴露出细微的差异，而这些差异主要是因为文化背景的不同影响造成的。小组中的讨论主要是为了分解并澄清问题，按照既定的目标和罗列的步骤，在表面上看来，小组就会为了解决问题而有序的工作。实际上，对这种分组工作、进行“头脑风暴”式讨论的价值，学生也能感觉到其意义，多数参与者认为值得花时间去进行，有的学生也表示“乐意把我的观点拿出来与其他人交换”；但就观察到的交互作用,在表现形式上与西方环境下的有所不同：西方的小组成员的讨论更为温和而持久（Walker,Allan1996）。国内的学生在教师的指导下，往往把学习活动变得程序化，讨论缺乏热度和激情；而教师为了表现PBL的特点，习惯于鼓励不同小组之间比较，这样学生讨论的和睦氛围似乎很大部分是为了向其他的小组展示。
依照Bond（1991）的研究，在中华文化背景下，因为某些冲突而导致的人际关系和小组中协调关系的破坏，会较为长久的导致当事人产生厌恶的情绪；以在小组的讨论中，学生即使对小组讨论的方向有不同的看法，潜意识里面是不愿意通过公开的争论来跨越自己的位置互相挑战。实际上，潜意识里面我们总是维持小组中关系的融洽与表面上的平静，这可能与中华文化中人们对于和谐的人际关系的追求有关（Westwood,R.1992）。当然在西方学校中也珍视小组中人际关系协调,但在追求的程度上与中华文化背景下却有所不同。中国的学生会较西方的学生在小组学习中通过个人的努力更加看重以情感为基础的协调，而西方的学生更看重小组任务的成果（Walker,Allan1996）。通过参与开展的一系列小组协作学习实验（徐晓东2002、2003；http://www.isnet.org.cn，2003）中，著者发现：
（1）在组织案例学习中，因为成员身份的差异，在进行有效的合作之前，全体成员之间的相互理解和沟通是很重要的准备工作；
（2）小组成员的一些表现证明他们担心别人的努力程度，希望都会跟自己一样负责，不过虽然有这种潜在的焦虑，团队精神的发扬还是能让成员的学习和谐的开展下去；
（3）在小组学习的进程中，一个成员要想让别的参与者顺畅的接受自己的观点会有一些困难；
（4）当小组成员在进行成果展示的阶段，所有的成员都显得很自信，且对自己小组的成果引以为豪。而在PBL教学中，要通过真正的自主学习，让学习者学会决定他们自己到底需要什么（Barrows&Tamblyn,1980），而不是让学习者处在维护团体尊严的焦虑中“付出”，视学习为“集体责任感”的附属品，可见中华文化背景下的小组协作机制需要改善。
（二）在我国课堂教学中改善PBL
在我国现在的课堂教学中，基于问题的学习面临文化差异以及教学体制的不利因素，如传统的教学方法在基础教育领域已经根深蒂固，教师的职责主要是“授业”、“解惑”，把知识看作整体独立的存在物，忽视环境和世界的整体性；国内的很多学者提出相关的理论与实践来改善，黄娟和徐晓东（2003）的研究证明，学习共同体的理念和机制引用到学校学习过程中，对于小组协作学习效果的提升有很大的促进作用。
学习共同体是参与学习活动的学习者（包括专家、教师和学生）在公共的学习环境中围绕共同的主题内容，通过参与、活动、会话、协作、反思、适应等活动建立一个具有独特“文化氛围”和“知识文脉”的动态结构。学习共同体的学习过程是：采用“正规周边参与机制”或者认知学徒制（cognitiveapprenticeship）的方法，让新手通过观察、参与活动、与专家对话的方式进入相关领域，逐渐了解该领域共同体特定的文化，并从外围到中心深入到学习与实践中来，通过自主学习和协作学习，在专家的指导下实现个人的意义建构（黄娟等，2003）。虽然学习共同体根据学习的形式、环境和目标的构成有不同的类型，如班级主题学习共同体，主题实践共同体，校际协作学习共同体等，但在班级教学中，“以学为中心、情境故事（案例）导入、问题引导”为特征的班级学习共同体，是服务于个案研究性学习的良好的学习机制。
由此，著者认为把学习共同体的优势与PBL的教学方式相整合，形成基于问题的学习共同体，是对PBL教学方式的重要完善。首先，让学习共同体中的正规周边参与机制（legitimateperipheralparticipation）和认知学徒制（cognitiveapprenticeship）体现出的强烈的动态、参与的特点来丰富单纯的小组机制，实现更有效的协作；其次，教师以专家的身份，避免在PBL中为做好一个协调者、促进者的种种不适应，条件许可，也可以找一些曾经参加过PBL高年级的学生,进行适当的培训后，让他们作为辅导员（DeborhAllen&HaroldWhite1992），参与到学习共同体中，缓解教师的教学压力；再次，教师可以直接帮助学生梳理知识结构，避免学生单纯为了快速的解决问题，而忽视了全面的审视自己的知识架构。这样就能更好的发挥课堂PBL教学的优势。
四、结语
诚然，在反映真实世界的结构化问题引导下，PBL作为一种培养学生问题解决技能和训练知识获取技能的教学策略，在当前中国教育教学的改革中有积极的意义；但凡事要从实际出发，在中华文化背景下，只有让这种学习方式融合到班级学习共同体中，将更加有效的发挥它的作用。
参考文献：
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[2]ClydeFreemanHerreid2003Thedeathofproblem-basedlearning?JournalofCollegeScienceTeaching;Mar/Apr;pg.364
[3]黄娟，徐晓东.网络主题综合学习共同体的建构与实践研
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[4]Westwood,R.(Ed.),1992OrganizationalBehaviour:SoutheastAsianPerspectives,Longman,HongKong
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[7]Collins,A.,Brown,J.S.,&Newman,S.E.1987Cognitiveapprenticeship:Teachingthecraftsofreading,writing,andmathematics.InL.B.Resnick(Eds),Knowing,learningandinstruction:EssaysinhonorofRobertGlaser.
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