在学情分析中，只有3.5%的教师说明了自己所使用的分析方法，换句话说，96.5%的教师没有学情分析的方法意识。在说明了学情分析方法的少数教师中又分为两种情况。一是说明了自己的分析方法属于“经验判断”，如有位教师这样分析：根据几位教过这篇课文的老师的反映，加上我本人的教学经历，得知学生在学习本课时有以下特点……这位教师的学情分析主要是依据自身和其他教师的教学经验而作出判断的。二是说明了自己使用的学情分析方法是问卷调查法，如下面这位教师的分析：我们在同学中进行过一次问卷调查，对这篇小说“喜欢”“态度一般”“不喜欢”的同学分别约占20%、60%和20%。

此外，教师在关于自身的学情分析方法的陈述中，还涉及以下一些方式方法：一是课前布置预习思考题，上课前询问学生是否看了课文，与课文有关的内容掌握了多少，或者让学生提出问题，或者请学生事先递交对课文的书面质疑，或者让学生谈初读作品的基本感觉。二是在课堂上，通过交谈、提问等方式了解学生的知识结构、知识水平、学习兴趣，在教学互动中及时把握学情的变化。三是通过作业反馈、提问、谈话等手段，就作业布置及上交情况，与课代表及个别学生进行交流，征求意见。四是根据学生的语文考试成绩进行判断，对每一次测试的试卷进行分析。还有的教师定期作学情调查，例如有的每月进行一次学情调查，随机征求学生对教师教学的意见。有的教师会在每学期初做一个学情调查，了解学生的学习习惯及需要。

同时，调查也发现，教师对学情分析方法的认识含混不清。例如：有的教师说“注意与学生平等交流，让学生可以大胆说出想法”，有的教师说“结合不同学力的学生，在上课内容及相关的练习中有所选择，调动学生的学习兴趣，调节学生学习状态，经常鼓励学生，不断与学生交流”，还有的教师说“针对大部分学生水平，确定难点、重点，并有针对性地辅以练习”等等。这些内容均把教师根据学情评估结果而作出的促学决定与学情分析方法混在一起，似是而非。

2.关于“学情分析的主要内容”

教师在学情分析中到底涉及哪些内容，主要分析了哪些学情，这是学情分析的“内容”层面的问题。从调查与分析结果来看，近十年来语文教师的学情分析内容主要有两大方面：一是对学生“学习需要”的分析，包括对“学生与课文有距离”的分析、“学生对课文学习有困难，缺乏兴趣”的分析等;二是对学生“学习准备”的分析，包括关于“课文内容比较易懂”的分析、关于“学生的知识基础”的分析、对“学习兴趣”的分析、“认知特点”及情感特点的把握、对学生实际基础和差异性的了解、关于“学习习惯”的分析、学校及班级背景的介绍等。

3.关于“学情分析的基本结果”

从教师对学情分析结果的表述来看，其基本内涵指的是“分析结果的使用”，也即主要包括学情与教学设计之间关系的陈述。如一位教师在教学《说“木叶”》时的分析：

面对班内学生的学习现状，那种原地打转、周而复始的学习肯定不能满足他们学习成长的需求。因此，我更多地着眼于学生对文艺随笔章法的领悟、对诗歌语言暗示性的传统理解，这样，既可以满足学生的学习需求，也不会盲目“挣脱”教材本身设定的重要内容而游离于语文课程之外。

更多的个案表明，教师已经意识到应该结合具体的课文教学进行学情分析，有许多教师分析了在具体的教学中自己所面对的学校性质和班级学生状况，有的甚至已触及学生的个别学情。从“学习需要”分析和“学习准备”分

析的样本来看，教师的学情分析不再满足于学生语文学习的宏观背景，逐步向具体的学习层面转移，开始聚焦于语文课堂教学的具体形态。

(三)“语文教学内容”逐渐成为学情分析的核心参照要素

十多年来的学情分析，教师们虽然用的是实践话语，表述也有所不同，但都是将学生的学情与具体要学习的教学内容联系起来加以考虑，把教学内容作为学情分析的核心参照要素。

例如在分析“学习需要”的时候，有许多教师能够以教学内容为参照对象揭示学生在具体课文学习中的学习需要(learning needs)。在教学设计中，学习需要是一个特定的概念，指有关学习者学习的目前状况与所期望达到的状况之间的差距。即当“现状是”与“应该是或必须是”两者之间存在差距时，就产生“学习需要”。“学习需要”分析的目的在于寻找教学中的问题所在。而这些问题的寻找是需要以具体的教学内容为参照的。近十年来教师关于“学习需要”的分析主要体现为：

1.围绕“学生与课文有距离”进行分析

一些教师认为，部分文言文及古典诗词曲类作品因年代久远，与学生产生了距离;因学生自身阅读水平的限制和时尚潮流的影响，对于中外经典作品，学生感到有隔膜，阅读难以深入;鲁迅的作品与学生有距离;生活在大都市的学生对描写乡村的作品缺乏直接的感受，有距离。例如，有的教师在执教《林黛玉进贾府》时是这样进行“学习需要”分析的：

这些学生比较单纯，没有什么社会阅历，大多为“不更事的少年”，对人际关系的复杂性和多样性不太了解，所以对于作者刻画王熙凤的一些精彩语言，学生可能不容易领悟，这样也就不容易领悟到作者的用语之妙。毕竟，文中三个主要人物，尤其是王熙凤的性格，蕴涵了太多的社会学、心理学意义，这不是年纪轻轻的学生所能把握的。

2.指出“学生对课文学习有困难，缺乏兴趣”的状况

有的教师认为，学生对一些文言文学习感觉有些难，兴趣不大;学生理解鲁迅杂文有难度，缺乏兴趣;对古典小说、戏曲和现代派小说，学生缺乏兴趣。例如，有的教师执教《窦娥冤(节选)》时是这样做“学习需要”分析的：

由于理科生对语文的重视程度相对不高，再加上近几年高考中戏曲几乎成为高考试题的盲区，因此对本部分内容学生在思想上重视不够。

在众多个案中我们可以看到，有的强调学生与课文内容之间存在较大距离，有的指出学生对课文理解不成问题，有的通过描述学生与课文之间的距离来确定教学的重点和难点，有的从课文教学内容出发分析学生的学习起点，有的甚至根据学生与内容之间的差异性进行分层设计。这都充分说明，“教学内容”(大多数教师表述为“课文内容”)已经成为学情分析的一个重要考虑因素。

(四)存在的主要问题

1.分析手段比较单一

从教案和教学设计中反映的学情分析状况可以看出，教师的学情分析大多数采用经验判断的方式，115个学情分析样本中，只有三位教师采用了问卷调查的方式，其他都是经验判断。可见，语文学科的学情分析手段需要进一步探索，需要通过加强学情分析的专业化来提升学情分析中的技术含量，一些比较成熟的分析手段，如问卷调查、观察、谈话、前测、后测、作业分析等方法亟待在语文教学设计中有针对性地加以运用。

2.学情分析过程比较粗疏

从具体样本的分析内容来看，学情分析过程基本上是粗线条的，三言两语的简单评判式分析居多，大多没有结合具体教学语境和学习状况展开分析，分析的内容不分层次，应然与实然不区分，各种学情要素杂糅在一起，在简短的篇幅内试图把所有要素都呈现出来，导致“只见判断，不见分析”，“只见结论，不见过程”的现象。

3.学情分析的深度不够

十多年来的学情分析虽然涉及了四大方面、十一个学情点，但蜻蜓点水式的分析居多，尤其是对学情与教学内容之间的关联性缺乏具体分析，有相当多的教师只强调“学生与教材有距离”，“学生学习有一定的难度”或“学生读懂课文没有问题”等初步判断，没有进一步去寻找学情与课文具体内容的“契合点”。这样的分析是一种表面的“浅度描述”，是一种印象式的判断，较难深入到课程与教学内容的具体事实层面。缺少具体事实内容的学情分析势必使本应是课堂核心“构件”的学习基础与经验状况沦落为课堂教学中的一种背景式的“点缀”，难以把教学设计中的“学情依据”转化成教学实施中的促学手段，致使学情分析的结果游离于具体而真实的课堂现场。

二、对语文教师“学情分析”的深层追问

调查研究发现，语文教师在教学设计时做的学情分析与实际的课堂教学之间体现的学情状况并不一致。具体来说，就是教师认为自己的学情分析是有效的，但在实际课堂教学中体现出来的状况揭示出教师的学情分析并不是有效的。这种发现来自两个方面的追问：一是对教师学情分析与其课堂教学之间的关联性追问;二是对学生在课堂上的感受的追问。

从调查样本的整体情况来看，教师对学情分析与课堂教学之间关联性的认识还存在较大问题。多数教师缺乏从语义教学的全过程来把握“学情分析”的意识。

在进行了学情分析的115个教学设计样本中，陈述了教学目标的仅占43.5%，未达半数。表述了教学过程与所分析的学情有关的(即在教学设计的“教学过程”内容中有针对所分析的学情的表述)仅占40%，也未达半数。教学设计中有“作业布置”这个环节的占58.3%，还有41.7%的教学设计缺少了“作业布置”这个环节。从学情与这三方面内容的关联性来看，问题比较大。

教师对学情的分析结果只有融入具体教学目标、教学过程、作业布置之中，才有可能发挥作用。但从115个语文教学设计的统计分析来看，教师在教学设计时大多未能把“学习起点”分析的结果与教学实施过程、教学评估(作业布置)较好地关联起来，这势必造成“学习起点”分析的空泛性。

语文课堂上的“学情分析”是教师为了有效指导学生学习而开展的对学生学习情况

的诊断、评估与分析，其作用是为教师的有效决策提供准确的信息和证据，便于“改进学习”。因此，正如前文引述的备课理论所言，寻找“学习起点”，最关键的是“预测学生在学习新教材中可能出现的问题”。不言而喻，“预测可能出现的问题”应该贯彻在教学各环节的设计中。也就是说，学生可能在课堂上出现的问题是有具体情境和具体内容的，教师应该结合具体的教学内容及其呈现方式加以分析与预测。

但实际情况却是，大多数教师在教学设计中把“学情分析”处理成一个单独的备课环节，使“学情分析”与整体教学设计产生游离。例如，在分析“学习需要”时，很多教师都能从整体上看出学生与课文之间有无距离，学习课文是否有难度，但仅此而已;在其设计过程中看不出教师为了拉近距离、激发兴趣、降低难度而采取的具体措施。又如，在分析“学习准备”时，有些教师已认识到学生对某些课文一读就懂，课文本身没有什么难度，但设计时仍然按部就班把课文从头教到尾。或是已分析到学生的实际基础和差异性，但在设计过程中却看不出其为了适应基础和差异而安排的教学举措。

概而言之，教师按照旨在改进学生学习的备课模式去分析学情、了解学生，但所分析的学情却难以融入教学过程中，教师难以依据“学情”预测学生在实际学习中“可能会出现的问题”，难以真正确立切合学生实际的“学习起点”。

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