二、从学科课程标准把握学科课程概念

课程标准是对学生理应形成的学科知识、技能和态度及其相应的教学内容、学业水平的规定。据此，课程标准通行的写作方法不只是呈现教学标准的本体内容，还应辅以导论或前言、课程理念与原理、教学建议与案例、学习评价，以及形式多样的附录。它具有内容丰富、指导性强和强烈的学科理论性和专业性的特点。研究某一学科的课程标准的目的就是要把握该学科的教育教学理念和发展水平。

引申说，了解一国的历史教育，从课程标准(类似的还包括“课程指引”“课程纲要”“课程框架”“学习指导要领”“教学大纲”等)入手，既能够清楚该国家对学科教育的基本规定，又能够把握其在学科教育方面反映出的国家课程管理模式和政治意志。

一般而言，历史课程标准的主要特点反映在五个方面：第一，体现国家意志;第二，强调学科的教育功能以及与之相适应的知识内容体系;第三，清楚地表述学科基本的、共同的成就标准;第四，对学习成就水平的规定，既要求具体而又明确，又要求具有层次性和开放性;第五，课程标准是判断学科教育研究水准的依据。[3]

综观当前各国的历史课程标准，基本上都由此阐发学科的课程概念──理念与性质，并据此精选和组织学习内容。为什么说，从一国的学科课程标准就可以把握它的学科课程概念呢?因为课程标准不仅是课程的内容学习标准，它还围绕课程理念设计出整体的课程实施思路和评价标准，这就使学生应该形成的知识、技能和态度有了明确的行为规定。举例说明如下。

1.导言部分主要说明课程标准出台(或修订)的背景与学科教育方针。内容包括国家的学科教育目标，以及其在促进学生的个体发展及公民教育方面的重要意义;课程标准的制订原则;课程标准的框架结构及内容说明;对地方教育部门及教师提出有效执行课程标准的建议。

2.课程标准的主体内容，即内容学习标准或水平。在这一部分不同的国家和地区有着不同的表现方式，有按照年级划分的，有按照学段划分的，有按照水平等级划分的。就内容标准的呈现方式看，主要有两种：对内容标准本体的描述;在内容标准本体描述后，加案例说明。所谓的“标准描述”，特点有四：使用行为动词;每条标准分有层次;整合必要的知识、技能与态度要素;内容是具体的而非抽象的。

在内容标准中忌讳这样的表述：了解某时代的社会生活;组织看一场电影;全班以小组形式开展工作;全班讨论一份行动计划。因为如此的表述，没有能够清楚地表明期望学生掌握的知识和能力水平，而只是说明让学生做什么，所以这还不是“课程标准”，因为它缺少“怎样做”和“做了怎样”的实质性内容。另外，把内容标准表述成“知识点和内容须知”的样式，也不是“课程标准”。如，内容标准：讲述××史实，认识××，简述××史实。讲述××事迹，体会××精神;知道××，理解××意义。这只是展示了学习内容条目，与传统的教学大纲没有什么区别。如果非要说出区别的话，那就是将原来的“内容要点”用行为动词加以表述罢了。从根本上说，它起的是“内容须知”的作用。这样说的理由是它丢掉了课程标准在此部分最重要的四条原则：建立在学科领域知识原理上的基础性与开放性原则;建立在学科教育理论上的选择性和层次性原则。这是我们在研究历史课程标准时，最应该重视的东西。

3.对教师开展教学活动和学习评价的具体建议，其中往往包括组织教学活动的原则与方法，评价学生学业成绩的依据。教学建议也好，评价建议也罢，在课程标准中，都是指导性的，而非指令性的。因此，教师据此可以把握基本的学习指导原则，可以把它看成是一种范例。当然有些国家的课程标准也有相对硬性的规定，比如，英国和澳大利亚，在学业成绩水平上的规定就比较高。

4.附录部分，主要收录标准中出现的关键词，并对其进行定义和解释。一般地说，西方国家的课程标准特别重视这一部分，对关键词的解释虽然简单，但词语涉猎广泛。我国香港地区的课程标准则选词精细、解释周详。对这一部分内容的研究有两个意义：表明学科理念与性质通过怎样的知识概念发挥作用;词语的选择与概念解释本身所反映的学科特质。

总之，课程标准应该能够体现一个国家历史教育的政策与发展方向，反映学科教育的学术研究水平，尤其应该体现一个国家在学校历史教育方面的基本性格。

三、从当前的历史课程标准看我国学校历史教育的进步与不足

新一轮课程改革中的初中历史课程标准和高中历史课程标准已分别于2001年和2003年出版，两个标准都由前言(含课程性质、基本理念、设计思路)、课程目标、内容标准和实施建议(含教学建议、评价建议、教材编写建议和课程资源的开发与利用)四个部分组成，与国外同类的课程标准相比，在形式上大致相仿。

(一)进步与不足

应该看到，在国家《基础教育课程改革纲要(试行)》指导下，此次历史课程改革的整体理念是进步的，由《教学大纲》到《课程标准》的转变，在操作层面的进步也是有目共睹的。概括地说，最令人鼓舞的变化表现在以下三个方面。第一，课程标准以学科理念为先，以学科目标为中心，强调转变历史教育的课程观、教学观和评价观，广大的历史教师基本上认同改革的新观念;第二，以课程标准为龙头，以新教科书为蓝本的实验活动，推动了历史教学改革进一步发展;第三，转变教师的教学观念和学生的学习观念的改革指导思想，已经被人们普遍接受。

不过，在我们的改革取得进步的同时，期望与现实之间的矛盾，抽象与多歧的概念所产生的困惑，盲目的乐观主义与琐碎的教育理念交织出的无所适从的感觉，也一同摆在了教师的面前。在实验区，一些教师呼吁应该针对课程标准检讨我们工作中的不足，以便在课程标准修订期间对它进行进一步的完善。

从最新的历史学科教育发展前沿着眼，从国际比较的角度做研究，并围绕国家《基础教育课程改革纲要(试行)》的基本精神，笔者认为，新的历史课程标准主要在以下三个方面仍有待改进。

1.对历史课程标准的核心部分──课程功能表述模糊。虽然在标准中这部分没有独立成章，但我们理应在前言、课程性质、课程理念、课程目标中找得到明确的答案。遗憾的是，那里只有“现象式”的陈述，我们并不能明了其中的核心概念是什么。而且，初中课程标准在这方面的表述主要围绕“六个转变”做文章，高中课程标准则主要是陈述高中历史课程的任务和特点，二者缺乏的恰恰是学科教育功能所具有的独特性和普遍意义。2.对历史课程性质的表述，同样流于对教学对象和任务的认识。其表述的内容不仅在以往的教学大纲和教学法专著中被反复使用，而且所列之条目到底围绕什么而言，读者最终也找不到答案。3.此次课程改革的中心任务无疑是转变历史学习方式。虽然在课程标准的“内容标准”和“实施建议”部分写得较为突出，但因为在课程性质、理念和目标这类实质部分没有说得明白，总让人感觉那是两张皮。也恰是这两张皮的过错，致使课程标准没有一个整体骨架。仅从设计思路看，如果不计教育学理论合理性在内的话，则以当代的历史学科教育理论审视，那还不能算是研究的结果。总而言之，这两个课程标准都没有让我们完整地体味到现代历史教育的时代精神与价值追求。

(二)几个需要厘清的观念

现代历史教育的时代精神与价值追求体现在哪里呢?换句话说，作为国家的历史课程标准应当明确哪些观念呢?

1.于课程功能而言，凸显公民教育的宗旨。学校的历史教育在培养公民素质方面究竟起什么作用，各国的历史课程标准都有明确的说明。它是一个国家历史教育的基本指向，体现国民主体的价值趋向。其中有丰富人性、发展人格，培养有文化、有社会责任感、自信的公民等共同的准则，也有与国格和民族文化传统密切联系的个性化表述。比如，现代历史教育中必须渗透的诸如全球意识、国际意识、多元意识、社会问题意识、环境保护意识、整体意识、责任意识等，以及理解各意识之间的相互关系的课程观念。站在不同的立场，其运用于公民教育的理念和方法就会不同，特别是在这些意识通过情感态度和价值观，反映在对一定的材料或事实对象进行解释的过程中，是否有明确的公民教育理念与价值判断指导，在历史教学实践中是大不一样的。我们能不能自信自己的历史教育，能不能自信自己的信仰，能不能自信自己的发展，都于我们的公民教育观念有直接关系。所以作为国家意志体现的历史课程标准，理应从时代性和学科性两个方面明确我们的公民教育观。

2.于课程性质而言，凸显人格教育的宗旨。对历史这门人文课程的性质表述，不应该只是陈述其课程存在的表象，而应该渗透其课程存在的本质。否则我们就不能真正区别历史教学大纲指导下的历史教学与历史课程标准指导下的历史教学，“以知识为本位”的历史教学与“以学生为本位”的历史教学，“20世纪的历史教学”与“21世纪的历史教学”。因为从现在的表述内容看，实在不知道今天的历史课程改在哪里。笔者反复提倡树立历史教育的人格本位，就是要变“知识形态的历史课程”为“生命形态的历史课程”，即通过课程改革演化为“有血肉的历史教育”“充满人性的历史教育”“有生活气息且富于思考的历史教育”。因此，我们需要准确定位不同学段的历史教育的内容和方法;需要在全人类教育和终身教育理论指导下，建构和精选历史教育的新体系和学习内容整合的方法;需要从生活视角和民众视角改造传统历史教育的学究脾气与贵族脾气，让学生真正去认识大众的历史，理解有生活、有文化的生动历史;需要借助社会科学课程的“做课程”概念激活“做历史”的基因，让历史可以说话，可以有不同的解释，以利于活跃人的精神、智慧与创造力。据此，“生命形态的历史课程”才赋予“过程与方法”以特别的意义，也能够使“以学生发展为本”的改革目标落到实处。

3.于课程的学习方式而言，凸显自主学习的宗旨。以上述两点为基点改变历史学习方式，当着力三点：多样的学习方法与学习视角，特别是以探究学习、感受性学习和问题解决式学习等学习方式为代表，开发多元智能且适应学习化社会的人才培养要求，因为这类学习方式可以通过社会体验和参与，有效地发展学生的社会性、个性和创造性，进而提高公民的生存能力和发展能力，并有助于历史教育回归本体价值所追求的目标;强调课程的开放性和民主性原则，并把它作为历史课程健全发展的前提，有针对性地培养公民的自我价值判断和社会批判能力;突出时代性以使历史课程改革符合科学技术、经济、社会、文化和学生各方面的发展需要，符合国情，并赋予历史教育强烈的使命感。符合时代、符合国情，不是一句空话，既不能做太超前的“大动作”，更不能太迁就已有的经验和认知水平。教育应该走在社会发展的前面，教育工作者应该走在学生的前面。过去的历史学习，主要是为了未来(假设的成分大)的生活需要，修身的需要和政治生活的需要。现代应该提倡既要为了明天，更要为了今天;既要满足自我修养和政治生活的需要，更要满足社会生活和休闲生活的需要。

我们希望找到回归学校历史教育本义的途径。首先是用“发展”的观念代替“塑造”的观念，其次是要特别强调历史学科教育于合格公民养成方面的作用，将这两条做到了，历史教育的民主大门也就打开了，知识性的历史课程就会向生命性的历史课程转变了。

教育改革成败的关键是教师。而今，基础教育课程改革要让教师主宰课程，即教师不仅要是专业课程的实施者，还要是专业课程的开发者和创造者。教师的经验仍然重要，但不再是复述书本知识经验，而是建立在学科教育理论和专业学识基础上因思想而获得的经验。为此，教师要会走学术的路子，成为学者型的教师。

教师做学问、搞研究，不是奢望，而是现实。提高教学质量需要学问和研究，创新教育更需要学问和研究。指导学生的发展需要学问和研究，促进教师的自身成长也需要学问和研究。没有学问，无从指导学生和提升自我;没有研究，无从产生自主的认识。