这可以说是因为新历史科理念发展初期对相关问题探讨仍不够细致所致。本来这也许是任何一种新的教学理念所必经的阶段，应该会随着反复的论辩与理念的深化而逐渐克服。然而，历史教育涉及的层面广泛，新历史科的理念推广之后，所带来的效应已非纯粹理论层次可局限。许多在实际教学上的应用者，他们面对着教学的「效果」与学生考试成绩等等现实压力，易于倾向去抓住最具体的革新做法，对于真正作为基础的理念探索却难以深入。史料证据的处理在历史中本来就是复杂的，牵涉个人的经验、知识、技能、史学概念之间的交互作用，运用史料证据的教学也就难以是简单明了的，各项因子之间的辩证关系需要随个别情境细心掌握，不容易有机械化的规则可循。如果教学者未加深思，仅以表面的革新为念，则容易偏好一些在处理史料时较为明确而容易掌握的「规则」或观念，像「找出偏见」、「分辨一手与二手史料」、「高度简化地去判别一个史料是否可信」等，来做为其教学的重点而忽略其它重要的内涵。然而一旦走入偏锋，其实往往是从「死背资料」的一端，走向「死背方法」的一端，对于历史的学习，仍是无益。

因应此种问题，近年来新历史科阵营中的学者莫不一再说明史料与历史知识之间的密切关系。他们指出，有关考验证据的活动并非是一种纯粹的智能游戏，而是真的要使学生了解「过去发生了什么」，以及「我们如何而知道发生了些什么」;?强调将历史的『内容』与『技能』两者两极化对立，其实是一种错误的观念。如果一种以史料证据为基础的大纲只是关注于史料本身，那么它事实上是「非历史的」(unhistorical)。因为具有相关历史知识背景脉络是理解一项证据的条件之一，若仅仅要学生研究史料就会忽略了这项条件之需求，因而使得学生不能真正认识历史知识的「类型」。处理史料的「技能」必须在历史知识的脉络中彰显其意义，它们并不能被先分离出来学会了以后，再拿回去运用。他们强调，除非学生已经具备一些背景脉络的观念，以至于能够向史料发出问题，否则原始史料其实很难发生作用。而要如何在技能与内容之教学中取得良好的平衡，是历史教育中值得继续深入探索的主题。

整体而言，当前英国历史教育界已经普遍接纳运用「史料」来培养「历史技能」为历史教学中一项重要的目标。我们可以发现，当教师想到一些重要的议题时，像GCSE对历史教学的意涵、初中历史课程的设计等等，「历史技能的发展」自然就出现在老师们的想法里。1988年中，全英国廿一个历史课程大纲中只有五个未将技能的教学列于优先。?然而，实际教学层次的问题亦一一浮现。除了历史技能与知识之间的平衡仍有待斟酌外，在课程、教材、教学的设计上亦需要更细致的考量。例如，许多史料的选择本身相当不错，能够配合学生程度和课程主题的需要，但是配合的讨论问题却是若非太大以至于没有足够的证据去回答，就是答案已经明显的写在课文之中了，失去运用史料的真正意义;有时一些史料的简短摘录所能提供的证据可能难以支持学生去回答如「请你对……提出解释」或「哪些证据可以用来支持……的观点」之类的问题;问题的设计不当，有时则会造成历史学家的工作被看得太轻易了的情形，例如：「现在我们把所有的线索放在一起，想一想他们……」等等。

事实上，要采用新历史科这种运用史料证据的教学方式，需要比传统教学更多几分小心。因为，这种做法如果碰上了不好的教学者，往往会带来比「传授事实」模式更大的危险：学生不是会产生对过去的认识过于主观的态度，就是可能会连一些具正当性的历史知识也一昧地怀疑。可以说，「以史料为基础的教学专制会比以板书和讲述为基础的教学专制来得更为糟糕」!而要做好这个工作，避免因偏执而产生的危险，则必须学校教师和专业历史学者一起合作才行。

史料证据的教学固然是落实新历史科理念所强调的「认识历史的本质」之重要的一环，然而却绝非是于此为足。正如狄更逊、李彼得等学者所言，要达成此一教学目的──

「含括的教学内容实更为广泛：还涉及了想象、解释，以及理解等;若不能对这些方面投以致当的关注，则结果所获得的「史料正统」(the orthodoxy of‘source’)其实和原来的「事实正统」(the orthodoxy of‘fact’)一样是扭曲的。」

?　这些抽象概念的学习虽然不易在教师具体的教室活动中展现，也不易被清楚评量，然而它们却是学生能否真正理解历史知识的重要关键，亦正是新历史科理念在实际教学的领域中，需要进一步深入探讨的课题。

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