学生之所以不能走进文本，大多数情况是和他们自以为“读懂了”的情绪有密切的关系。抓住学生“读懂”的内容加以引导，可消除学生的阅读自满情绪。

2.“满堂问”的课堂比比皆是

肤浅的、细碎的问题，造成了学生对文本整体性把握的缺失;高难度的、以教师解读文本的结果为核心的问题，则让学生觉得语文高深莫测。课堂上，失语人群越发庞大。从学生的“读懂”开始设问，既能培养学生阅读整体性把握的能力，又能消除学生对语文学习的畏惧心理。

3.“凡能由学生读懂的内容教师不应讲”

部分老师以为如此一来可以不要我们教师了。笔者以为应该对这话作科学的理解：若学生能真正感悟出这些内容的含义，教师可以放手不“教”。但需注意的是，学生的发展是不充分的，很多学生读了后能说出文章“写了什么”，却不明白“为什么作者写这不写那，作者又是如何表达这些内容的”，在这样的情况下，教师有必要再作阅读上的引导。

二、教学尝试

1.根据阅读初感，确定阅读“聚焦点”

教师在学生进行了自由阅读后需细心倾听学生的阅读初感。若很多学生都集中指向了某个阅读方向，那么就说明这个阅读初感可以再进行引导。此时，可用归纳法将类似的答案归为一类，然后用话题的形式抛出让学生再次探究。

《好一朵木槿花》一课，学生自由阅读全文后畅谈“你从文中读懂了什么”。教师发现大部分学生的阅读初感都集中指向于“木槿花精神”，如“读到了木槿花的顽强”“作者写出了花的生命不屈”“文中花的那种坚韧不拔精神让我感动”等，这些阅读初感都尚欠深刻。此时，教师就可以顺着学生的阅读思维，确定一个阅读聚焦点“关于木槿花的话题”，让学生再次细读，“找出描写开花情况的内容读一读，并说说你又读出了哪些具体信息。”

如此的引导能较顺畅地打开学生的思路。因为教师是在结合学生阅读初感的情况下引导学生从“懂”走向“不懂”的，学生在不知不觉中提高了自己的阅读深度。

钱梦龙老师对这样的教学引导也深为赞赏。他认为：“一篇课文要涉及方方面面的目标，既不能流于形式又不能顾此失彼。”钱老师对此情况所作的教学选择也是目标的集中化，“找到一个能力和知识的结合点，以一个综合性较大的能力训练为中心目标带动知识的学习”。 2.文本细读，读出另一番意味